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„Lebenslanges Lernen zwischen Nützlichkeit und
Lebenslust - Themen evangelischer Erwachsenenbildung“
Fachtagung zur Verabschiedung von Petra Herre
aus dem Dienst der DEAE
16.Mai 2011 10.30- 17.30 Uhr
Augustinerkloster zu Erfurt
Flyer mit Programm und Informationen zur Anmeldung (PDF)

Das Beste – gerade gut genug?
Was Eltern und Kinder heute brauchen
Fachtagung zum AEEB Elternkurs
4. – 5. April 2011
Hoffmanns Höfe, Frankfurt am Main
Flyer mit Programm (PDF)

Religiöse und theologische Bildung in der Spätmoderne – Thesen und Einordnungen der Fachgruppe „Religiöse und Theologische Bildung der DEAE“

Die Vorlage zu diesem Statement wurde zuerst bearbeitet von Marion Fleige und Petra
Herre als Diskussionsbeitrag zur gleichnamigen Fachtagung am 22./23. März 2010.
An der Weiterbearbeitung waren in unterschiedlicher Weise die Mitglieder der Fachgruppe für
Religiöse und Theologische Bildung der DEAE beteiligt: Dr. Martin Bock, Dr. Jens Colditz, Dr. Birgit
Rommel, Antje Rösener, Matthis Spenn, Dr. Wolfgang Wesenberg, Heike Wilsdorf.

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Mehr interreligiöse Bildung jetzt!

Eine Erklärung der Evangelischen Erwachsenenbildung

1. Die Vielfalt der Lebensorientierungen ist in unserer Gesellschaft der Normalfall geworden.

Menschen leben und glauben unterschiedlich. Sie erleben selbst im engsten persönlichen Umfeld eine Fülle von Differenzen. Das bezieht sich nicht nur auf Differenzen zwischen kulturellen Herkünften, Religionen, weltanschaulichen Orientierungen, sondern auch auf Differenzen innerhalb jeder einzelnen Kultur und Religion. Der Umgang mit Differenz ist eine Existenzbedingung und keine Wahl.

2. Religiöse Vielfalt muss gesellschaftlich gestaltet werden.

Wir sind in unserer Gesellschaft auf den Umgang mit Differenz wenig vorbereitet und ungeübt, uns konstruktiv mit Machtasymmetrien auseinanderzusetzen. Dies prägt auch die Art und Weise, wie Religion zum gesellschaftlichen Thema wird. Nicht nur Medienleute sind zu einer besonderen Sensibilität im Blick auf Religionen und Religiosität herausgefordert. Alle Bürgerinnen und Bürger - ob sie sich als religiös oder bewusst als nichtreligiös verstehen - müssen die vielfältigen Begegnungen und Berührungen mit Menschen unterschiedlicher Religiosität in die eigene Lebenspraxis integrieren.

3. Interreligiöse Bildungsarbeit ist eine dringliche Aufgabe öffentlicher Erwachsenen- bzw. Weiterbildung.

Diese Herausforderung durch die Vielfalt der Religionen, Religiositäten und weltanschaulichen Haltungen wird im Alltag noch nicht mit Selbstverständlichkeit angenommen. Gegen Widerstände und gegenläufige Tendenzen ist die Begegnung mit dem Anderen institutionell und individuell einzuüben. Interreligiöse Bildungsarbeit ist der Weg, auf dem Alltagserfahrungen mit unterschiedlicher Religiosität reflektiert, Vorurteile überprüft, Unsicherheiten und Ängste geklärt und ausgrenzende Haltungen durch Begegnungen überwunden werden können. Unsere Erfahrung zeigt: Wenn Menschen in interreligiös reflektierter Weise ihre Wahrheitsansprüche bezeugen, ist das nicht das Ende der Kommunikation, sondern Grundlage des miteinander Lernens und des friedlichen Zusammenlebens.

4. Religiöse Pluralismusfähigkeit der Kirchen ist gefordert.

Die Kirchen müssen sich und ihre Organisation im vorfindlichen religiösen Gefüge neu verorten. Es wird ein produktiver Beitrag der Kirchen zur religionskompetenten Pluralismusfähigkeit erwartet. Die Pluralisierung ist nicht vorrangig als Orientierungskrise zu verstehen, der lediglich mit kirchlichen Strategien der Beheimatung zu begegnen wäre. Notwendig ist vielmehr ein doppelter Blick der Kirchen auf sich selbst: Christliche Theologie betont den universellen Anspruch, der dem Evangelium innewohnt, und achtet zugleich ihre Bezogenheit auf das Judentum. Indem die Kirchen zwischen der Reichweite der für sie verbindlichen Wahrheit (Universalität) und dem Anspruch auf Geltung für alle anderen (Absolutheit) unterscheiden, können sie sich in zivilgesellschaftlicher Perspektive als partikulare Religionsgemeinschaften erkennen, die für das gute Zusammenleben in der Gesellschaft Mitverantwortung tragen.

5. Interreligiöse Bildung gehört zum Profil der Evangelischen Erwachsenenbildung.

Die Verknüpfung von religiöser Subjektivität und Bildung ist Markenzeichen des Protestantismus. Dies ist eine gute Voraussetzung für Pluralismusfähigkeit. Der bewusste Umgang mit inter- wie intrareligiöser Differenz kann am Beispiel der Geschlechterdifferenz als einem alle religiöse Gruppierungen prägenden Faktor thematisiert werden. Hierbei lassen sich gemeinsame Herausforderungen quer zu Religionszugehörigkeiten entdecken. Mit Angeboten religiöser Bildung trägt Evangelische Erwachsenenbildung zur Sprachfähigkeit in Glaubensfragen bei und richtet sich dabei an jeden Mann und jede Frau. Ziel ihrer interreligiösen Bildungsarbeit ist es, sich gegenseitig ernst zu nehmen, in guter Nachbarschaft miteinander zu leben und füreinander einzutreten; den eigenen Glauben besser zu verstehen und Impulse für die Gestaltung der eigenen Spiritualität zu erhalten; Neugier auf den Glauben der anderen zu wecken.

6. Mehr interreligiöse Bildung jetzt – konkrete Initiativen sind gefragt!

Es kommt darauf an, sichtbar zu machen, was geschieht, und zu unterstützen, was dem Dialog dient. Evangelische Erwachsenenbildung will den Blick schärfen für Beispiele gelingenden alltäglichen Zusammenlebens im Stadtteil, zwischen religiösen und areligiösen Menschen, zwischen Kirchen-, Synagogen- und Moscheegemeinden, in Kindergärten, Schulen, Familien und Betrieben. Sie fördert Modelle, arbeitet ihre Bedingungen heraus, setzt sich mit Gegenkräften auseinander, gibt Anstöße für neue Initiativen und bietet Fortbildungen für interreligiöse Bildung und Verständigung an. Sie setzt sich für eine neue Qualität interreligiöser Bildung ein.

Mitgliederversammlung der DEAE 2009

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Die „Bildungsrepublik Deutschland“ braucht Denkanstöße –
Für einen „dem Menschen gerecht werdenden Bildungsdiskurs“

Stellungnahme der
Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE)
zu den bildungspolitischen Initiativen der Bundesregierung und der Rede von
Bundeskanzlerin Merkel am 12. Juni 2008

Vorbemerkung
Vor kurzem ist der zweite Bildungsbericht der Bundesregierung veröffentlicht worden; Anfang Mai erschien die „Konzeption der Bundesregierung zum Lernen im Lebenslauf“, die sich im Wesentlichen wiederum auf die „Empfehlungen des Innovationskreises Weiterbildung zur Gestaltung des Lernens im Lebenslauf“ vom März dieses Jahres stützt. In ihrer Rede zur Festveranstaltung „60 Jahre Soziale Marktwirtschaft“ am 12. Juni hat Bundeskanzlerin Merkel die Leitidee „Bildung für alle“ proklamiert und bei dieser Gelegenheit wie nebenbei die „Bildungsrepublik Deutschland“ ausgerufen.

Aus Ludwig Erhards „großer Verheißung in schwierigsten Zeiten: Wohlstand für alle“ hat die Bundeskanzlerin mit einem kühnen Sprung die Formel „Bildung für alle“ gewonnen. Mit ihr bindet sie die Zukunft der Sozialen Marktwirtschaft an ein demokratisches, gerechtes und effizientes Bildungssystem – das hat sie freilich so direkt und deutlich nicht gesagt und vielleicht auch nicht unbedingt sagen wollen. Dafür hat sie jedoch in ihre Lobrede auf die Soziale Marktwirtschaft einen Denkanstoß eingebaut, der in keiner Reaktion der Medien vorkam, weil aus ihm so leicht auch keine Schlagzeile zu machen ist und der auch in den Lehrbüchern der Betriebswirtschaft nicht vorkommen wird: „dass die Soziale Marktwirtschaft nicht in der Lage ist, ihre eigenen Voraussetzungen zu schaffen“. Diese Voraussetzungen seien – so die Bundeskanzlerin – „Werte, gelebte Werte“ und durch sie soll gelingen, worauf es schließlich ankommt, „dass die Marktwirtschaft uns Menschen auch wirklich gerecht wird“.

Für die Evangelische Erwachsenenbildung ist der Grundsatz „Am Menschen orientiert“ und eine „dem Menschen gerecht werdende Bildung“ gleichermaßen und untrennbar ein pädagogisches und ein bildungspolitisches Prinzip. Daher nehmen wir den Denkimpuls der Bundeskanzlerin gerne auf – indem wir einige Denkanstöße geben, weil wir den Eindruck und die Sorge haben, dass in der Konzeption und Praxis der Bildungspolitik die „Orientierung am Menschen“ dem Geist einer konsequenten „Indienstnahme des Menschen durch Bildung“ zum Opfer fällt.

1. Teilhaberechte statt Anschlusspflichten

Es gehört zum Wesen der demokratischen Gesellschaft, dass in ihr eine Bildungsstrategie
beim einzelnen Bürger, bei der einzelnen Bürgerin und den ihnen je eigenen und gegebenen
Möglichkeiten zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit als mündiges Subjekt ansetzt,
und nicht bei ihren Funktionalisierungen für institutionelle oder ökonomische Prozesse.
Eine Strategie „Lernen im Lebenslauf“ hat an erster Stelle Teilhaberechte im Auge und
nicht Anschlusspflichten. Wo vom „herausragenden Stellenwert des Humanvermögens“
gesprochen wird, ist der Verdacht nicht von der Hand zu weisen, dass Bildung im Kern
nicht die Menschen, sondern die von ihnen erwarteten Anpassungsleistungen an eine
subjektlose Entwicklung fördern soll.

2. Leitziel einer demokratischen Gesellschaft: Das gute Leben für alle

Bildungs- und Entwicklungsziel in der demokratischen Gesellschaft ist das „gute Leben
für alle“. Eine prosperierende Ökonomie kann dazu ebenso eine Voraussetzung darstellen
wie eine „Ökonomie des Genug“. Eine vorrangige Ausrichtung der Bildungsziele an
ökonomischen Wachstumspostulaten und der Positionierung im globalen Konkurrenzkampf
um Märkte verkehrt das Verhältnis von Zielen und Bedingungen zur Zielerfüllung
in ihr Gegenteil.

3. Bildungshindernisse in den Blick nehmen

Wer Bildungsbeteiligung erhöhen will, muss die bestehenden Bildungshindernisse in den
Blick nehmen. Angebote zur Förderung von Beschäftigungsfähigkeit machen nur Sinn,
wenn auch reale Beschäftigungsangebote auf dem Markt sind. Wo Bildungskarrieren auf
Perspektiven der Sinnlosigkeit aufgebaut werden, wertlose Schulabschlüsse produziert
werden, Lernenden die eigenen Unfähigkeiten im Bildungsgeschehen demonstriert werden
und nicht von klein auf ihr Bildungshunger genährt wird und ihre eigenen Ressourcen
zu Tage gebracht und gefördert werden, da greift eine Strategie zur Steigerung der
Bildungsbeteiligung ins Leere.
Entsprechend muss eine Strategie „Lernen im Lebenslauf“ auch die gesellschaftlich produzierte
Bildungsverweigerung mit ihrer Folge von Exklusion kritisch in den Blick nehmen
und fragen, wie die mit „Bildung“ verbundenen negativen Erfahrungen und Frustrationen
in eine neue Bereitschaft gewendet werden können, es im Erwachsenenalter „noch einmal
mit Bildung zu versuchen“. Es fehlt sowohl den Empfehlungen des Innovationskreises
als auch der „Konzeption der Bundesregierung zum Lernen im Lebenslauf“ an „Erdung“
in der Realität, an unserer gesellschaftlichen Basis.

4. Öffentlicher Bildungsauftrag braucht institutionelle Förderung

Wer unter den Bedingungen auch problematischer Bildungskarrieren Bildungsbeteiligung
steigern will, wird nur begrenzt Erfolge erzielen können, wenn er vorrangig bei einem auf
die Einzelpersonen ausgerichteten finanziellen Anreizsystem (Bildungsguthaben und Bildungsberatung
als Investmentberatung) ansetzt. Notwendig ist die institutionelle Förderung
einer am öffentlichen Bildungsauftrag ausgerichteten Struktur von Weiterbildungseinrichtungen,
die zu langfristigem zielgruppenspezifischen Programmplanungshandeln
in der Lage sind.

5. Selbstverantwortung und Solidarität

Ein bloßer Ansatz bei Wissen, bei Anwendung erworbenen Wissens und erworbener Kompetenzen
greift zu kurz. Gefragt sind Selbstreflexion, Selbstrelativierung, Verknüpfungsfähigkeiten
von „ich und wir“, Selbstverantwortung und Solidarität, Orientierung am Leben
für alle, Erinnerungs- und Utopiefähigkeit. Ebenso wichtig ist der verantwortliche Umgang
mit dem alle Wissensakkumulationen begleitenden und sich gleichermaßen steigernden
Nicht-Wissen: Wie können wir unter den Bedingungen des Nicht-Wissens verantwortlich
handeln?

Frankfurt, den 1. Juli 2008

Hans-Gerhard Klatt/Christina Wohlfahrt	Andreas Seiverth
Vorsitzende	Bundesgeschäftsführert

Mehr Infos: (PDF, ca. 44 KB)

Werte bilden ?!
Zur Wertedebatte in Kirche und Politik

Die Theologische Kommission der DEAE hatte von der Mitgliederversammlung den Auftrag, den seit längerem geführten gesellschaftlichen Diskurs um die Werte kritisch, konstruktiv und kreativ aufzugreifen. Dies vor allem auch deshalb, weil in diesem Zusammenhang oft problematische und unrealistische Erwartungen an die Kirche und ihre Bildungsarbeit herangetragen werden.

Von daher ist stets zu prüfen, wer in der augenblicklichen öffentlichen „Gemenge- und Diskurslage“ mit welchen Interessen auf welche Weise von (welchen) Werten redet. Gleichzeitig gilt es, sich in die Diskussion von Seiten der evangelischen Erwachsenenbildung qualifiziert einzumischen.

Die folgenden Thesen tragen - im Sinne einer Standortbestimmung - zur Klärung folgender Fragen...
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Qualitätsoffensive von DEAE, Aul und pCC: Zertifizierung nach QVB startet!

Frankfurt,Main/Wuppertal, 10.02.2007 – Die DeutscheEvangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbil-dung e.V. (DEAE) und der Bundesarbeitskreis Arbeit undLeben e.V. (BAK Aul) wollen die Qualität ihrer und andererBildungsprogramme und Einrichtungen weiter verbes-sern. Sie sind dafür eine strategische Partnerschaft mit derproCum-Cert GmbH Zertifizierungsgesellschaft (pCC) ein-gegangen, die u.a. als fachkundige Stelle beim Akkreditie-rungsrat der Bundesagentur für Arbeit anerkannt ist.

Grundlage ist ein Kooperationsvertrag, der die QVB– Zertifizierung von Einrichtungen der Erwachsenen-/Weiterbildung durch pCC ab 2007 ermöglicht. Damit können sich Einrichtungen, ...
Mehr Infos (PDF, 54 KB)

Zur aktuellen Diskussion
Stellungnahmen zum Impulspapier der EKD „Kirche der Freiheit“

Der Bundesgeschäftsführer der DEAE, Andreas Seiverth, hat drei Stellungnahmen zum Impulspapier der EKD „Kirche der Freiheit“ veröffentlicht. Sie sind in der Zeitschrift ForumEB, Heft 2 und 3/2006 nachzulesen. Die Stellungnahmen betonen die strategischen Intentionen des Papiers und stellen sie kritische Rückfragen zu ihren theoretischen Voraussetzungen und Konsequenzen.

Forum 2_06.pdf (46 KB)
Forum 3_06.pdf (85 KB)

Presseerklärung zum 20. Jahrestag am 26. April der Atomkatastrophe von TschernobylVerein Leben nach Tschernobyl e. V.
Interview zum 20. Jahrestag über zivilgesellschaftliches Engagement und internationale Kooperation in der Republik Belarus mit Andreas Seiverth .
Vergesst Tschernobyl nicht! - Erinnerungs- und Klageliturgie
20 Jahre Tschernobyl - Arbeitshilfe für die Erwachsenenbildung liegt vor

Downloads zum Thema:
Presseerklärung (PDF, 10,5 KB),
Interview mit Andreas Seiverth (PDF, 146 KB) ,
Erinnerungs- und Klageliturgie (PDF, 46 KB)

Stellungnahme der DEAE zum Schlussbericht der unabhängigen Expertenkommission "Finanzierung Lebenslangen Lernens"
Projekt zur Qualitätsentwicklung
Pressemitteilung, 14.03.2003
Qualitätsentwicklung und Zertifizierungsfragen als Verbandsaufgabe der DEAE
Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung - Inhaltsübersicht

Stellungnahme der DEAE zum Schlussbericht der unabhängigen Expertenkommission "Finanzierung Lebenslangen Lernens"

Die Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) begrüßt die Initiative der Bundesregierung, die durch die Einsetzung der unabhängigen Expertenkommission "Finanzierung Lebenslangen Lernens" und der Veröffentlichung ihres Schlussberichtes einen gewichtigen und notwendigen Anstoß zur öffentlichen Diskussion grundlegender bildungspolitischer Fragen gegeben hat. Insbesondere begrüßen wir die Fokussierung auf den Bereich der Erwachsenenbildung. Sie ist damit als konstitutiver Bereich innerhalb des Konzeptes des "Lebenslangen Lernens" (LLL) ebenso anerkannt wie dieses Konzept selbst als gesellschaftliche Leitidee und als Systementwurf für die bildungspolitische Diskussion etabliert wird. Trotz der an anderer Stelle (vgl. Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Lern- und Wissensgesellschaft. Eine Denkschrift des Rates der EKD, Gütersloh 2003) entwickelten kritischen Vorbehalte gegenüber dieser Leitidee, betrachten wir ihre allgemeine Anerkennung als einen beachtenswerten Fortschritt für die innergesellschaftlichen Verständigungsmöglichkeiten über die der Bildung zugeschriebenen vielfältigen Aufgaben und für die Klärung von politischen und gesellschaftlichen Verantwortungsbereichen. In diesem Fortschritt artikuliert sich die objektive Einsicht, die als Grundthese des gesamten Berichtes vorausgesetzt und auch von uns geteilt wird: "Lebenslanges Lernen ist zu einem der entscheidenden Faktoren einer nachhaltigen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung geworden". (S. 9)

Im Lichte dieser Grundthese wird Erwachsenenbildung zu einem höchst relevanten Gestaltungsbereich politischen Handelns, der bisher nur in Ansätzen und im Rahmen der Gesetzgebungskompetenz der Länder als Gegenstand und Regelungsbereich politischer Verantwortung anerkannt war, für den zudem nur bescheidene, in den letzten Jahren auch rückläufige finanzielle Ressourcen durch die öffentlichen Haushalte aufgebracht wurden.

Mit ihrem Bericht hat die Kommission aus Sicht der DEAE den Entwurf einer kohärenten Politikstrategie vorgelegt. Dieser anspruchsvolle Entwurf verdient Respekt und Anerkennung auch gerade deshalb, weil er eine systematische Argumentation vorträgt, die es verbietet, zumindest aber schwer macht, die Empfehlungen nur als "Steinbruch" für die Bedienung von vorgegebenen Interessen und Positionen zu behandeln. Zu Recht fordern die VerfasserInnen des Berichts, dass die "Gesamtarchitektur" der Strategie und der Empfehlungen beachtet werden müsse. Das bedeutet zugleich: Eine angemessene Auseinandersetzung mit dem Bericht verlangt es, den internen (logischen) Begründungszusammenhang von Zieldefinitionen, Situationsdiagnosen und Handlungsstrategien in der Argumentation des Kommissionsberichtes sorgfältig zur Kenntnis zu nehmen.

Aus unserer Sicht ist dabei bemerkenswert, dass die Kommission – wenngleich in nahezu unvertretbarer Kürze – die "Elemente (ihres) gesellschaftlichen Leitbildes" voranstellt und damit die für Leitbilddefinitionen typischen Verknüpfungen und unreflektierten Gleichsetzungen von empirischen (deskriptiven) und normativen (präskriptiven) Selbstbeschreibungen mit vollzieht. Dabei werden dem "Lebenslangen Lernen" zugleich faktische Wirkungsweisen zugeschrieben, die in fataler Weise an pädagogische Allmachtsphantasien erinnern (Vgl. S. 9: "Nur durch LLL kann..." – jedes relevante gesellschaftliche Problem gelöst werden). Demgegenüber wird das normative Fundament – "die Idee gleicher Chancen" und "die Idee gleicher Partizipationschancen" – in der Grundlegung der Argumentation denkbar schwach entwickelt. Andererseits wird mit dem Begriff der "Eigenverantwortung" eine Dimension in die Argumentation eingeführt, die sowohl als Idee im Sinne eines humanen Wertes als auch als Forderung im Sinne einer sozial erwünschten Haltung und eines Anspruchs an die Individuen (politisch) verwendet werden kann. Aus einer spezifisch protestantischen Perspektive ist dabei zu betonen, dass es gerade darauf ankäme, diesen dem Kommissionsauftrag und seiner Ausführung zu Grunde gelegten "gesellschaftlichen Zentralwert Eigenverantwortung" vor seinem bloß instrumentellen politischen Gebrauch auch dadurch zu schützen, dass er als der verkürzte Ausdruck der "Idee der autonomen Lebensführung" verstanden wird, deren Realisierung an soziale Prinzipien (wie beispielsweise Solidarität und Gewissen, Achtung und Ausgleich usw.) gebunden ist.

Insofern erscheinen denn auch die in der Argumentation vorausgesetzten normativen Ideen – misst man sie beispielsweise auch an den Normen unserer Verfassung – nur als versprengte Reste einer "politischen Ökonomie", deren eigentliches analytisches und begriffliches Argumentationszentrum die "Ökonomie der Humankapitalentwicklung" ist. Dieses theoretische Konzept bildet die Grundlage für die "Diagnose der gegenwärtigen Situation". Es wird in bemerkenswert konsequenter Weise durchgeführt und für die Analyse des gesellschaftlichen Bildungssystems, und speziell des Lebenslangen Lernens (das im Argumentationskontext dann doch als bloßes Synonym für Erwachsenen- und Weiterbildung verwendet wird), nutzbar gemacht: "In ökonomischer Sicht ist das Lernen von Erwachsenen eine Ersatz- und/ oder Neuinvestition in Humankapital. Dient die Weiterbildung der Ersetzung obsoleten Wissens, so liegt eine Ersatzinvestition vor. Enthält Weiterbildung zusätzliches Wissen, das über die reine Ersatzfunktion hinausgeht, so liegen eine Ersatz- und eine Neuinvestition bzw. eine Nettoinvestition sowohl in individuelles wie in gesamtwirtschaftliches Humankapital vor" (S. 18). Im Anschluss an neuere ökonomische Studien wird festgestellt, "dass ‚erst ein konstantes Humankapitalwachstum... in der Lage (ist), dauerhaft positive Wachstumsraten der Produktivität zu generieren’" (S. 20). Dieses zentrale Argument wird durch den internationalen Vergleich unterstützt, aus dem sich jedoch eine für Deutschland negative Bilanz ergibt und konstatiert wird, "dass Deutschland die wichtigste Ressource für seine wirtschaftliche Entwicklung aufs Spiel setzt" (S. 23).

Im Horizont dieser Überlegungen ist das Maß der tatsächlichen Bildungsbeteiligung ein unmittelbarer Maßstab für die Entwicklungsfähigkeit und –bereitschaft des Humankapitals. Es kann aber zugleich auch "als Indikator für die Ausschöpfung von Lern– und Produktivitätspotenzialen eines Landes interpretiert werden". Auch und gerade vor diesem Argumentationshintergrund wird die beträchtliche und belastende Diskrepanz zwischen der gesellschaftlichen Notwendigkeit Lebenslangen Lernens und ihrer institutionellen und finanziellen Ressourcenausstattung in wünschenswerter Deutlichkeit dargestellt. Dazu ist auch die empirisch erneut untermauerte (ältere) Einsicht zu rechnen, dass die Weiterbildungsteilnahme sozial sehr ungleich verteilt ist. Es wird damit zudem – wie bereits in den PISA-Studien – die für die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg hochgradig selektive und damit negativ steuernde Wirkung ungleicher Lebenslagen und ökonomischer Einkommensverhältnisse dokumentiert. Die Kommission führt diesen Nachweis in der Tat so plausibel, dass dieser für die bildungspolitische und wissenschaftliche Diskussion der nicht mehr hintergehbare "Argumentationsstandard" geworden und er zudem als beträchtliches gesellschaftliches Risiko dokumentiert ist.

Es ist ein aus früheren bildungspolitischen Reformprozessen bekannter Zusammenhang, nahezu eine "Gesetzmäßigkeit" , dass erst aus der Verbindung von "ökonomischem Interesse" und "normativem Anspruch" ("Idee") der politische Veränderungs- und Gestaltungsdruck entsteht; die Erfahrung der Ungleichheit als Verletzung des für unser Selbst- und Verfassungsverständnis konstitutiven Gerechtigkeitsprinzips allein reicht dazu offensichtlich nicht aus. Andererseits macht die Kommission zumindest implizit deutlich, dass sich die Plausibilität, möglicherweise sogar die ethische Überzeugungskraft für die Notwendigkeit bildungspolitischer und sozialer Fortschritte auch in einem prinzipiell bildungsökonomisch geführten Diskurs daraus ergeben, dass ein normativ beschreibbares Unrecht (Beteiligungsselektivität) und ein ökonomisch konstatierbarer Unsinn (Produktivitätsverluste und defizitäre Ausschöpfung von Innovationspotentialen) zusammenfallen. Daraus kann sich – so steht auch aus Sicht der DEAE zu hoffen – soviel öffentlich-politischer Druck aufbauen, dass evident sinnvolle Empfehlungen, wie das Plädoyer für eine "zweite Chance" und die dazu gehörenden veränderten Gesetzeskompetenzen Gegenstand ernsthafter politischer Verhandlungen und neuer Kompromisse werden.

In ähnlicher Weise teilt die DEAE auch im Grundsatz das Plädoyer für eine veränderte Wahrnehmung und Einschätzung von Bildung als einer Ressource der individuellen Existenzsicherung. Die Gleichwertigkeit und der Vorrang, den Investitionen in individuelle Bildungsprozesse gegenüber anderen Formen der existenziellen Vorsorge wie für den Krankheitsfall oder für die Alterssicherung zugewiesen bekommen, ist als politischer Impuls zur Veränderung individueller Einstellungen und Prioritätensetzungen durchaus nachvollziehbar. Entsprechende staatliche Unterstützungsleistungen (über ein erweitertes Vermögensbildungsgesetz) erscheinen daher auch gerechtfertigt. Einschränkend ist allerdings festzuhalten dass "Sparen für Bildung" existenziell und sozial auch möglich sein müssen. Skepsis ist auch deshalb angezeigt, weil durch das "Sparen für Bildung" diese zu einem zwar unverzichtbaren, aber auch zu einem sehr prekären, ökonomisch "wertlosen" Besitz wird, wenn sie sich nicht ökonomisch verwerten lässt.

Die Kommission hat in ihrem Bericht mit plausiblen Beschreibungen und vehement vorgetragenen bildungsökonomischen Argumenten die Förderungsnotwendigkeit Lebenslangen Lernens entwickelt. Aus Sicht der DEAE konstruiert sie jedoch durch ihre primär bildungsökonomische Argumentation im Begriff des Lebenslangen Lernens eine höchst folgenreichen Inkonsequenz dadurch, dass sie ihn nicht auf alle, insbesondere aber nicht auf die späteren Lebensaltersstufen (nachberufliche Lebensphase) bezieht. Dadurch wird die Bildung alter Menschen zu einer ausschließlich privat zu finanzierenden Ausgabe und ihr Wert ausschließlich durch den individuellen Nutzen gestiftet. Die Logik der Entwicklung von Humankapital als grundsätzliches Legitimationsprinzip öffentlicher Ausgaben für Lebenslanges Lernen bewirkt, dass faktisch die Bildung der Angehörigen einer ganzen Lebensaltersstufe aus der öffentlichen Förderung ausgeschlossen wird. Dies ist aus unserer Sicht aus moralischen und aus religiösen Gründen nicht akzeptabel. Dem trägt die Kommission in gewisser Weise dadurch Rechnung, dass sie in einem hervorgehobenen Exkurs "zur öffentlichen Verantwortung in der Bildungsfinanzierung" feststellt: "Die Kommission geht davon (...) aus, dass die öffentliche Verantwortung nicht allein aus ökonomischer Sachlogik abgeleitet werden kann, sondern das Ergebnis politischer Wertentscheidungen ist" (S. 183).

Aus der Sicht der Evangelischen Erwachsenenbildung ist dies eine zwar nachvollziehbare, gleichwohl aber höchst problematische und abzulehnende Begründung, weil sie ein zentrales staatliches und gesellschaftliches Steuerungsprinzip letztlich nur von Mehrheitsentscheidungen, nicht aber z. B. von Verfassungsnormen (Grundrechtsartikeln) und moralischen Verständigungsdiskursen abhängig macht. Die Feststellung macht darüber hinaus aber nicht nur schlagartig die Grenze der ökonomischen Sachlogik als Begründungsprinzip der öffentlichen Verantwortung, sondern insbesondere auch ihre Untauglichkeit sichtbar, den Gegenstand und die Aufgabe "des allgemeinen, politischen und kulturellen Lernens" angemessen zu fassen. In der Konsequenz der Argumentation der Kommission führt dies dazu, dass die Aufgabe der Persönlichkeitsbildung zur unmittelbaren Funktion der Ökonomie, wird. Dadurch wird auch die traditionelle Trennung von beruflicher und allgemeiner und politischer Bildung durch den objektiven Entwicklungsstand der Wirtschaft obsolet. Aus dem Recht zur Persönlichkeitsbildung wird unter den Vorzeichen der wissensbasierten Produktion die Notwendigkeit der Persönlichkeitsbildung. Sie erhält damit eine strikt funktionale Begründung und gesellschaftliche Rechtfertigung. Dass der Mensch nach Kant eine Würde habe und im christlichen Verständnis durch seine Gottesebenbildlichkeit ausgezeichnet ist, wird dadurch zur irrationalen, oder nur noch privaten Glaubensüberzeugung degradiert. (Vgl. S 20: "Eine Wirtschaft, die in zunehmendem Maße auf Verantwortungsübernahme, Zielorientierung und Entscheidungsfähigkeit setzt, kann die hierzu erforderlichen Kompetenzen nicht auf die unmittelbar verwertbaren Fähigkeiten reduzieren. Dies verweist auf die Notwendigkeit ganzheitlich angelegter (Persönlichkeits-)Bildung, die durch allgemeines, politisches und kulturelles Lernen gefördert werden soll").

In politisch – pragmatischer Hinsicht könnte man sich damit bescheiden, es sogar für einen besonderen Gewinn halten, dass mit dieser Begründungsstrategie historisch erstmalig die Persönlichkeitsbildung zu einer allgemeinen Notwendigkeit gemacht wird; und in der Tat markiert diese Perspektive einen unbezweifelbaren Fortschritt insofern, als dadurch Persönlichkeitsbildung als Privileg und als soziales Distinktionskapital aufgehoben wird. Daher findet auch die klare Forderung der Kommission unsere grundsätzliche Zustimmung, dass "eine flächendeckende Grundversorgung mit Angeboten allgemeiner, politischer und kultureller Weiterbildung durch eine institutionelle Sockelfinanzierung durch die Länder und die Kommunen" gewährleistet werden soll (S. 194, S. 199 ergänzt um den Vorschlag, diese durch einen "zu vereinbarenden Prozentsatz des jährlichen Haushalts" abzusichern).

Die Substanz dieser plausiblen Forderung ist jedoch die Bindung an eine ökonomische Logik und Funktionalität, die gleichsam auf den "humanen und kreativen Mehrwert der Individuen" angewiesen ist. Trotz der Anerkennung historischer Fortschritte, den etwa die Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung und die fraglos positive Verallgemeinerung des Prinzips der Persönlichkeitsbildung darstellt, kritisiert die Evangelische Erwachsenenbildung das Verständnis von Bildung (und das Prinzips Lebenslangen Lernens), das diese zu einem vorrangigen Instrument der individuellen Marktwertsteigerung macht. Denn in geradezu dogmatischer Weise wird der Zwang zur Selbstökonomisierung der Menschen als gleichsam fraglose theoretisch-praktische Grundlage des Bildungsdiskurses definiert.

Allgemeine, politische und kulturelle Bildung und die dadurch erworbenen Befähigungen vermitteln jedoch zugleich als die zentralen Medien der Selbstdeutung und des Selbstverständnisses der Bürgerinnen und Bürger die entscheidenden moralischen, religiösen und politischen Orientierungen und Motivationen, die für eine "autonome Lebensführung" unabdingbar sind. Diese vom ökonomischen Rationalitätsparadigma abhängig zu machen, zerstört aus Sicht der Evangelischen Erwachsenenbildung tendenziell das Bild vom Menschen, das sich aus dem Begriff der individuellen Würde und der auch jenseits ökonomischer Leistungen geltenden sozialen Anerkennung ergibt. Dieses Bild als Basis des gesellschaftlichen Konsenses zu erhalten und seine soziale und individuelle Geltung zu sichern, muss die vorrangige Orientierungsgrundlage des Bildungsdiskurses sein. Daran und dadurch legitimieren sich dann auch die öffentlichen, subsidiären und individuellen Ausgaben für Bildung, die das ganze Leben und den ganzen Menschen, auch unabhängig von und jenseits seiner ökonomischen Produktivität, umfasst.

Frankfurt, den 19. 10. 2004

Christina Wohlfahrt	Hans-Gerhard Klatt	Andreas Seiverth
Vorsitzende	Vorsitzender	Bundesgeschäftsführer

Qualitätsentwicklung und Zertifizierungsfragen als Verbandsaufgabe der DEAE

Die DEAE beteiligt sich mit ihrem Projekt "Qualitätsentwicklung im Verbund von Bildungseinrichtungen" (QVB) in eigenständiger Weise am bildungspolitischen Diskurs über die Qualitätsentwicklung in der allgemeinen und beruflichen Erwachsenen- und Weiterbildung. Sie kann sich dabei auf eine lange innerverbandliche Tradition beziehen, die von dem Grundsatz "Qualität durch Professionalität" bestimmt ist.
Qualitätsentwicklung im Kontext Evangelischer Erwachsenenbildung (EEB) ist unverzichtbar auf ein Bildungsverständnis bezogen, das sich "als Zusammenhang von Lernen, Wissen, Können, Wertbewußtsein, Haltungen (Einstellungen) und Handlungsfähigkeit im Horizont sinnstiftender Deutungen des Lebens" versteht. (EKD - Denkschrift (1) S. 66) Für dieses Bildungsverständnis bleibt die kontinuierliche Vergewisserung über die sinnvollen und notwendigen Aufgaben und Ziele von Bildungsarbeit bestimmend. Vergewisserung kann sich aber nicht allein auf die Definition von Zielen beschränken, sie ist zugleich darauf angewiesen, rechtfertigungsfähige Gründe für Bildungskonzeptionen aufzubieten und öffentlich zu vertreten.

(1) Maße des Menschlichen - Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft Kirchenamt der EKD, Hannover , 2003
Für die EEB sind die biblischen Erzählungen vom Menschen, die den Menschen als grundsätzlich verantwortungsfähiges und fehlbares, als autonomes und in Beziehungen lebendes Geschöpf Gottes verstehen, ein entscheidender Bezugspunkt der Rechtfertigung ihres Bildungshandelns. Mit anderen Bildungsträgern eint sie, an Bildung als öffentlicher, das heißt auf alle Menschen in all ihren Lebensvollzügen und Grenzen ausgerichteter Aufgabe festzuhalten. Bildungspolitisch erfordert dies in Zeiten, in denen zunehmend das lernerorientierte, private Marktgeschehen das Bildungshandeln bestimmt, die öffentliche Aufgabe nicht nur zu konstatieren, sondern sie auch normativ auszulegen. Insofern leistet die EEB mit ihrer eigenen Bemühung um eine normative Grundlegung ihres qualitätspolitischen Handelns einen wesentlichen Beitrag zum aktuellen Bildungsdiskurs.
Die EEB begreift die Qualitätsentwicklung in ihren Einrichtungen und ihren Verbänden als eine Chance, ihre bisherigen Professionalisierungsstrategien, ihre institutionellen - organisatorischen Rahmenbedingungen sowie ihre inhaltlich - thematischen Profile im Lichte neuer gesellschaftlicher - ökonomischer Bedingungen und neuer sozialer und politischer Herausforderungen zu überprüfen. Dabei geht sie von der unauflöslichen, gleichwohl aber auch paradoxen Voraussetzung aus, dass die Logik der Qualitätsentwicklung immer bestimmt ist durch den Zusammenhang eines zweckrationalen, an der Durchsetzung von Zielen interessierten Handelns und eines auf kommunikativen Austausch und praktische Verständigung orientierten Handelns.
Die EEB legt in ihrer Qualitätspolitik ein Modell zu Grunde, das die Befähigung und Unterstützung der einzelnen, dezentralen Bildungseinrichtungen mit einer erweiterten Aufgabenbestimmung der Verbände, denen sie zugehören, verknüpft. Der Begriff "Verbund von Bildungseinrichtungen" ist dafür in doppelter Hinsicht entscheidend:
Er benennt die konstitutive Bedeutung der Zugehörigkeit einer Einrichtung zu unterschiedlichen institutionellen Kontexten und er beschreibt die damit verbundenen Gestaltungsaufgaben, die sich aus dem vielfältigen Beziehungsgeflecht der Einrichtungen der EEB (ihrem intermediären Status) ergeben.
Die Durchführung des Projekts QVB in Kooperation mit dem Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben (AuL) ist für die DEAE ein sinnvolles und aus ihrer Sicht praktikables Modell einer Trägerzusammenarbeit. Dieses Modell sollte auch für die Entwicklung angemessener Strukturen der Zertifizierung angewandt und genutzt werden. Die DEAE regt deshalb einen trägerübergreifenden Konsultationsprozeß über die Entwicklung von Zertifizierungsagenturen an, die auch den spezifischen institutionellen Bedingungen von Einrichtungen der allgemeinen und politischen, wertebezogenen EB ebenso gerecht werden, wie den öffentlichen (sozialen) Funktionen und Erwartungen, die mit der Einführung von Qualitätsverfahren und ihrer Anerkennung verbunden sind.

Die DEAE hält nachdrücklich fest, dass wie immer Entscheidungen in der Zertifizierungsfrage fallen, diese dem weiterbildungspolitischen Grundsatz öffentlicher Verantwortung und pluraler Trägerstruktur gerecht werden müssen.

Beschlossen durch die Mitgliederversammlung der DEAE am 12. März 2003 in Erfurt

Verantwortlich und für Rückfragen
Andreas Seiverth,
Bundesgeschäftsführer
Telefon: 069/580 98 308
e-mail: info@deae.de

Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung

"Wir haben auch in der Erwachsenenbildung nur soviel Zukunft, wie wir im konstruktiven Rückgriff auf unsere Geschichte im Hier und Heute beginnen"

Anlässlich des vierzigsten Jubiläums der Deutschen Evangelischen Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) haben zahlreiche namhafte Autorinnen und Autoren durch ihre Beiträge zu diesem Buch ein vielfältiges Bild evangelischer Erwachsenenbildung gezeichnet. Historische und wissenschaftliche Beiträge werden ergänzt durch die Darstellung der Arbeit in Einrichtungen der Erwachsenenbildung. So ist dieses Werk ein Kompendium für alle in der Erwachsenenbildung Tätigen, auch über den Bereich der evangelischen Kirche hinaus.

Andreas Seiverth (Hrsg.):
Re-Visionen Evangelischer Erwachsenenbildung
Am Menschen orientiert

Bielefeld 2002
648 Seiten
ISBN 3-7639-3021-3
EURO 24.80
W. Bertelsmann Verlag, Bestellnr. 60.01.356

hier bestellen

Inhaltsübersicht:

Einleitung III A Institutionen und Programme

I Horizonte III B Themen und Inhalte

II Rekonstruktionen V Thesen

III Profile VI Anhang

Einleitung

Andreas Seiverth:
Evangelische Erwachsenenbildung in der "halbierten Moderne"

I Horizonte
Protestantismus und Bildung

Peter Euler:
Protestantismus und Aufklärungspädagogik -
Das Subjekt zwischen Glaube und Vernunft im pansophischen Bildungsentwurf
des Johann Amos Comenius

Karl Ernst Nipkow:
Johann Amos Comenius und die Verbesserung der menschlichen Verhältnisse
Aktuelle Herausforderungen eines großen evangelischen Europäers

Martin Stöhr:
Das jüdische Lehrhaus
Eine protestantische Wahrnehmung

Gottfried Orth, Ernst Lange:
Zugemutete Erinnerung
Phantasie für die Ökumene Möglichkeiten für die Erwachsenenbildung

Jörg Knoll:
Die Ethik der Methode
Ethische Implikationen im didaktisch-methodischen Handeln

Aribert Rothe:
Licht unterm Scheffel
Ansätze evangelischer Erwachsenenbildung in der Erziehungsdiktatur der DDR

Hans Tietgens:
Anpassung und Widerstand
Historischer Rückblick und aktuelle Herausforderung

Andreas Seiverth:
Protestantismus als Orientierung
Evangelische Erwachsenenbildung in der Moderne

II Rekonstruktionen
Elemente für eine Entdeckungsgeschichte Evangelischer Erwachsenenbildung

Philipp Melanchthon (1518):
"Die Erhaltung und Verbreitung lebensförderlicher Wissenschaft ist die heiligste und Gott wohlgefälligste Tätigkeit im Leben"

Friedrich Schleiermacher (1799):
Versuch über die Geselligkeit

Eugen Rosenstock (Huessy) (1925):
Protestantismus und Volksbildung

DEAE (1967):
Stellungnahme zur Frage der Erwachsenenbildung

Albrecht Schönherr (1974):
Kirche als Lerngemeinschaft

Sächsische Gruppenbezogene Gemeindearbeit (1984)

Selbstorganisation gesellschaftsorientierter Arbeitsgruppen (1989)

DEAE (1991):
Recht auf Bildung für alle. Zu den Grundaufgaben der Bildungspolitik

III Profile
Erwachsenenbildung als neues Handlungsfeld in der Kirche

Wiltrud Gieseke:
Reichtum, Vielfalt, Selbständigkeit
Programmplanung in der Evangelischen Erwachsenenbildung

Klaus Pehl:
Evangelische Erwachsenenbildung in Zahlen
1975 1999 Eine Längsschnittuntersuchung zum Profil der Evangelischen Erwachsenenbildung

III A Institutionen und Programme
Selbstporträts der Evangelischen Erwachsenenbildung

Thomas Weiss:
"Ein Gesicht muß sie haben!"
Evangelische Erwachsenenbildung in der Stadtkultur, Freiburg zum Beispiel

Reinhard Völzke:
Dokumentarisches Selbstportrait
25 Jahre Evangelische Erwachsenenbildung im Kirchenkreis Hattingen-Witten

Dieter Weber:
Denkanstöße
Evangelische Erwachsenenbildung im gesellschaftlichen Umbruch, zum Beispiel in Regensburg

Silke Luther:
Ein Netzwerk entsteht
Evangelische Erwachsenenbildung in Jena

Arno Brombacher/Lisa Mahler:
Neu beginnen mit einer alten Idee
Chronik der Ländlichen Heimvolkshochschule Thüringen e.V. 1990 2000

Arno Lohmann:
Ein Dritter Ort
Evangelisches Tagungshaus Nordhelle

Marten Marquardt:
Die Melanchthon-Akademie Köln

Erika Barth/Hannelore Baethge:
"Mit vereinten Kräften" auf dem Weg zu einem Evangelischen Bildungshaus
Evangelische Erwachsenen- und Familienbildung Osnabrück

Renate Schipplick:
Schritt für Schritt
10 Jahre Evangelische Erwachsenen- und Familienbildung Güstrow

Dorathea Strichau:
Leiten, steuern, profilbildend wirken
Zur Verantwortung einer Landesarbeitsgemeinschaft für Qualitätsentwicklungsprozesse

Jan Gildemeister:
Konkret für den Frieden: Dienste, politische Arbeit und Bildung

Gabriele Kassenbrock:
Lesen von Anfang an
Bildungsarbeit durch Leseförderung und Literaturvermittlung im Deutschen Verband Evangelischer Büchereien

III B Themen und Inhalte
Profilbildende Schwerpunkte der Evangelischen Erwachsenenbildung

1. Theologische und religiöse Bildung

Helmut Strack:
Sich dem Eigenen und dem Anderen öffnen
Zur Bedeutung theologischer Bildung am Beispiel des Theologiekurses der Evangelischen Erwachsenenbildung in Baden und in Württemberg

Antje Rösener:
Wer ist meines Glückes Schmied?
Zum Thema Lebenskunst oder: Von der Sehnsucht nach dem Himmel auf Erden

Helmut Strack:
"Die Wahrheit wird euch frei machen" (Johannes 8,32)
Protestantisches Wahrheitsverständnis und seine Konsequenzen für die Didaktik der Evangelischen Erwachsenenbildung

2. Politische Bildung und Globales Lernen

Miriam Schmidt/Konstanze Ilmer:
Deutsch-deutsche Begegnungsseminare

Tippawan Duscha/Thomas Ritschel:
Eurozentrismus in der Bildung
Quelle rassistischer Tendenzen in der Gesellschaft

Doris Sandbrink:
Rechtsextremismus als Herausforderung für die Evangelische Erwachsenenbildung

3. Lebensformen Geschlechterfragen

Gesine Hefft:
"Kinder Küche Kirche: ja bitte!"
Über mögliche Zusammenhänge zwischen Familienbildung und Zukunftsfähigkeit in der Kirche

Petra Herre:
Zwischen Alltagsorientierung und feministischer Kritik
Konzeptionelle Ansätze und thematische Profile in der Familien- und Frauenbildung der DEAE

4. Qualifizierung der MitarbeiterInnen

Gottfried Buttler/Andreas Seiverth:
Professionalisierung und Institutionalisierung
Zur Entwicklung Evangelischer Erwachsenenbildung im Spiegel biographisch-beruflicher Erinnerung

Wolfgang Wittrock:
Professionalisierung durch Partizipation
Zur Geschichte und Konzeption des Fernstudiums Erwachsenenbildung

Klaus Müller:
Evangelische Erwachsenenbildung und Mitarbeiterfortbildung
Eine Entdeckungsgeschichte des Alters

Hans Schulze-Bühlmann:
Projekt Männerbildung

IV Herausforderungen
Evangelische Erwachsenenbildung in einer "entgrenzten Lerngesellschaft"

Margot Kässmann:
Das Ganze des natürlichen geistigen Daseins
Bildung und Ethik

Karl Ernst Nipkow:
Die Einbeziehung des Anderen
Protestantische Bildung unter den Bedingungen der Pluralität

Astrid Messerschmidt:
Hybride Einsprüche
Anfragen an interkulturelle Erwachsenenbildung im Zeitalter der Globalisierung

Klaus Harney:
Zwischen Bildung, Arbeit und Organisation.
Zur gesellschaftlichen Anerkennung des beruflichen Selbst

Andreas Seiverth:
Neue Beweglichkeit in der Weiterbildung
Was heißt und wohin führt "Entgrenzung"

Hans-Gerhard Klatt:
Gefangen im Netz des lebenslangen Lernens?
Zeitsprünge im Bildungsdiskurs von Politik und Kirche

Jürgen Wolff:
"Die Dignität der Praxis ist unabhängig von der Theorie, die Praxis wird nur mit der Theorie eine bewusstere".
Evangelische Erwachsenenbildung als interdisziplinäre Handlungswissenschaft

Tilman Evers:
Städtische Werte
Evangelische Erwachsenenbildung in der Zivilgesellschaft

Andreas Seiverth:
"Arbeitskraftunternehmer" Oder: Die Ambivalenzen der realisierten Mündigkeit.
Zur Idee der Orientierung am Subjekt in der Erwachsenenbildung

Klaus Meisel:
Die DEAE im Kontext des Verbändepluralismus und der Verbände-Politik

V Thesen
Bildung und menschliche Würde im Zeitalter der technischen "Bildbarkeit" des Menschen

VI Anhang